Содержание
1.Целевой раздел Программы
1.1.Пояснительная записка Программы
1.1.1.Цели и задачи реализации Программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3.Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе
возрастные и индивидуальные особенности развития детей дошкольного возраста с
ОВЗ 5-7 лет
1.2.Планируемые результаты
2.Содержательный раздел Программы
2.1.Описание образовательной деятельности
2.2.Содержание коррекционной работы по реализации Программы
2.3. Особенности взаимодействия педагога с семьями воспитанников
3.Организационный раздел Программы
3.1.Материально-техническое обеспечение реализации Программы
3.2.Учебно-методическое обеспечение реализации Программы
4. Список литературы

2

3
5
6
6
14
15
16
21
21
21
22

1.1 Пояснительная записка

Ι. Целевой раздел
В последнее время мы слышим всё чаще:
«ребёнок хороший, но неговорящий.
А этот, хоть скажет – но плохо, невнятно,
И что говорит – ничего не понятно».
Но мы для того и даны нашим детям:
Понять, разобраться и справиться с этим!

С каждым последующим годом жизнь предъявляет все более высокие
требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: растет объем знаний.
Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их трудными задачами,
необходимо позаботиться о полноценном и своевременном формировании у них
речи.
Правильная, хорошая речь — это и общение, и самовыражение, и инструмент
познания, и профилактика большинства школьных проблем. Однако, количество
детей с речевыми нарушениями неуклонно увеличивается. Помимо детей с
нарушением одного-двух звуков, всё чаще можно встретить отсутствие или
искажение 10-12 звуков и более. Часто к этому добавляются смешения звуков, их
замены и нарушения слоговой структуры, то есть ребёнок не может без ошибки
воспроизвести слова, переставляет слоги, упрощает стечения согласных и т.п.
Нередки нарушения усвоения грамматического строя родного языка. Речевые
дефекты становятся все сложнее: речевой диагноз может иметь сопутствующие
проблемы, которые необходимо решать в процессе коррекционной работы.
Речь — это условный рефлекс. Для его выработки необходима
физиологическая основа — наличие безусловных рефлексов, нормальный слух,
здоровая артикуляционная и нервная система. Одним из наиболее действенных
способов коррекции речевых расстройств является логопедический массаж и
самомассаж. Массаж в логопедической коррекции – часть комплексной работы.
В настоящее время существует много разновидностей логопедического
массажа – это классический ручной массаж, зондовый массаж, массаж по
биологически активным точкам, массаж зубной щеткой и другие.
Самомассаж – это массаж, выполняемый самим ребёнком с помощью рук или
вспомогательных средств. О. К. Крупенчук предложила методику логопедического
массажа с использованием ложек. Его цель – нормализация мышечного тонуса
путем стимуляции определенных точек, связанных с речевыми центрами коры
головного мозга. Работая по данной методике, можно не только нормализовать
мышечный тонус, но и развить произносительную и лексико-грамматическую
стороны речи.
Адаптированная дополнительная развивающая программа для детей с ОВЗ (с
речевыми нарушениями) «Логопедический массаж ложками» по методике О.И.
Крупенчук, разработана в соответствии с требованиями основных нормативных
документов:

 Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
от 29.12.2012, ФЗ №185 от 02.07.2013
 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №
1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья" (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149)
 Методических рекомендаций по реализации адаптированных дополнительных
общеобразовательных
программ,
способствующих
социальнопсихологической реабилитации, профессиональному самоопределению детей
с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с
учетом их особых образовательных потребностей (Письмо Минобрнауки
России от 29.03.2016 № ВК-641/09 «О направлении методических
рекомендаций»).
 Приказом Минобрнауки России от 29.08.2013 г.№ 1008 «Об утверждении
порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
дополнительным общеобразовательным программам»
 Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от
15.05.2013 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций»
Уровень программы: базовый
Срок освоения Программы: 1 учебный год, 36 часов в год.
Формы обучения и режим занятий: программа реализовывается в очной
форме обучения. Занятия проводятся один раз в неделю.
Продолжительность занятий: 15 минут (в соответствии с физиологическими
особенностями детей дошкольного возраста с ОВЗ
и «Санитарно
эпидемиологическими правилами и нормами»)
Целевая аудитория: воспитанники групп компенсирующей направленности
5 - 7 лет.
Количество воспитанников: 12 человек.
Особенности организации образовательного процесса: состав группыпостоянный; занятия групповые и индивидуальные.
Направленность
программы:
коррекционно-развивающая,
оздоровительная.
Новизна и актуальность программы, педагогическая целесообразность.
Логопедический массаж – активный метод мануального дозированного
воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и
тканей периферического речевого аппарата. Логопедический массаж представляет
собой логопедическую технологию, которая направлена на нормализацию
функционального состояния мышц, обеспечивающих речевой процесс.
Использование логопедического массажа как одного из методов
коррекционно-логопедического воздействия при тяжелых нарушениях речи
применяется относительно давно (Е.Ф. Архипова, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина и
т.д.). В настоящее время становится ясно, что логопедический массаж, как одна из
4

технологий должна занимать свое определенное место в ряду других
коррекционных методов воздействия
За несколько десятилетий логопедический массаж приобрел широкую
популярность среди практикующих логопедов, что свидетельствует о высокой
эффективности в практической работе как в педагогических, так и в медицинских
учреждениях.
Применение самомассажа ложками в комплексной коррекционной работе по
преодолению речевых нарушений значительно повышает ее эффективность.
Новизна и уникальность программы заключается
в её общей
коррекционно-развивающей
направленности:
самомассаж
способствует
нормализации тонуса мышц мимической и артикуляционной мускулатуры,
формированию правильного уклада органов артикуляционного аппарата.
Значительно уменьшает саливацию, гиперкинезы, синкенезии и девиацию языка.
Развивает мелкую моторику, точные, координированные движения кистей и
пальцев рук, что помогает не только в логопедической работе, но и улучшает у
детей навыки самообслуживания, способствует наилучшему обучению детей на
занятиях. Самомассаж ложками с использованием стихотворных форм способствует
улучшению памяти, соотнесение движений с текстом стихотворений; способствует
практическому усвоению лексики и грамматики (усвоение предлогов и предложных
слов); формирует представления о собственном теле (части лица).
Отличительной особенностью дополнительной образовательной программы
является организация коррекционных занятий на основе новой методики
логопедического массажа ложками. Площадь воздействия ложки значительно
больше, чем площадь воздействия пальца или зонда. Применение данного метода в
логопедии считается революционным (О. И. Крупенчук)
Педагогическая целесообразность Массаж является одним из наиболее
действенных способов коррекции речевых расстройств. По словам профессора Б. Р.
Ярёменко, массаж ускоряет обратное развитие речевого нарушения в 4 – 5 раз. К
массажу нет привыкания, но всегда есть польза. Преимущества логопедического
массажа ложками:
 у ребенка нет негативной реакции на столовый прибор, с ложкой связаны
приятные ассоциации (удовольствие от еды);
 ложка доступна в применении ребенку, проста в применении и безопасна;
 ложки не требуют стерилизации: их достаточно помыть и обработать так же
как используемую в ДОУ посуду;
 массаж ложками может служить хорошей подготовкой, как к
артикуляционной гимнастике, так и к логопедическому массажу
(классическому или зондовому);
 массаж ложками – это хорошая профилактика отрицательной реакции на
логопедический массаж;
 разную температуру ложек можно использовать для расслабляющего и
тонизирующего эффекта;
 в процессе массажа ложками активизируются высшие психические функции;
 стимулируется развитие навыков ориентации на теле и мелкой моторики;
5

 форма проведения логопедического массажа может быть индивидуальная и
подгрупповая;
 движения массажа достаточно просты и дети их легко усваивают, что
позволяет проводить самомассаж в подгруппах.
1.1.1 Цели и задачи программы.
Цель программы:
устранение патологической симптоматики в
периферическом отделе речевого аппарата у детей 5 – 7 лет с сохранным
интеллектом и сохранными сенсорными функциями (слуховой и зрительной).
Задачи программы:
 Стимуляция дозревания корковых отделов речедвигательной системы.
 Стимуляция проприоцептивных ощущений – ощущений от положения
своего тела в пространстве.
 Уменьшение или прекращение судорог, синкинезий, тремора.
 Улучшение качества артикуляционных движений.
 Сокращение или предотвращение рецидивов: адинамичность в
исправлении речевого дефекта.
 Помощь в нормализации тонуса мышц мимической и артикуляционной
мускулатуры.
 Активизация тонких дифференцированных движений необходимых для
коррекции звукопроизношения.
 Развитие мелкой моторики.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию программы.
В основу программы заложены следующие принципы:
 Принцип комплексности.
 Этиопатогенетический принцип.
 Принцип учёта структуры речевого нарушения.
 Принцип дифференцированного подхода.
 Онтогенетический принцип.
 Принцип поэтапности.
 Принцип учёта личностных особенностей.
Основными подходами к формированию Программы являются:
 деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка в
деятельности;
 средовой подход, ориентирующий на использование возможностей
внутренней и внешней среды образовательного учреждения в
воспитании и развитии личности ребенка.
Методы организации образовательного процесса:
 Словесные: указание, объяснение, описание.
 Наглядные: показ, выполнение движений «рука в руке», иллюстрации
фото массажных позиций.
 Практические: игровые мимические и артикуляционные массажные
упражнения.
1.1.3 Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в
6

том числе возрастные и индивидуальные особенности развития детей
дошкольного возраста с ОВЗ 5-7 лет
Все познавательные психические процессы (восприятие, память, внимание,
воображение, мышление) развиваются у ребёнка при непосредственном участии
речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.). Группа детей с
нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм.
Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности
познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и
функциональной недостаточности центральной нервной системы (Е.М. Мастюкова).
У ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие
развития всех психических процессов. «У многих детей с речевыми нарушениями
при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности
обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического
развития» (Е.М. Мастюкова, 1976).
Мышление
Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи
в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого
дефекта. На процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и,
наиболее часто, нарушения самоорганизации. У детей обнаруживается
недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах предметов,
возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Для
многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерна ригидность
мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными
операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. Дошкольники с
ТНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от
своих нормально развивающихся сверстников. Выделяют четыре группы детей с
ТНР по степени сформированности логических операций.
1 группа. У детей, относящихся к данной группе: достаточно высокий
уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций,
соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием; высокий
уровень познавательной активности; целенаправленная деятельность детей
устойчива и планомерна.
2 группа. У детей, вошедших во вторую группу: уровень сформированности
логических операций ниже возрастной нормы; речевая активность снижена, дети
испытывают трудности приема словесной инструкции, отмечается ограниченный
объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.
3 группа. У детей, отнесенных к данной группе, нарушена целенаправленная
деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий, для них
характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной
активности; низкий объем представлений об окружающем; трудности установления
причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности
для овладения абстрактными понятиями, если со стороны педагогов и специалистов
им будет оказана помощь.
4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу характерно
недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается
7

крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности; познавательная активность
низкая; контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Воображение
Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности
воображения отстают от нормально развивающихся сверстников (В.П. Глухов,
1985):
– для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;
– отмечаются использование штампов в работе, однообразность;
– детям требуется значительно больше времени для включения в работу.
Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и
сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму
короткого предложения. Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь,
несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в
сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьезным
препятствия для словотворчества детей.
Внимание
Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость, объем
внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). Следует отметить, что Р.Е. Левина
выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего
недоразвития речи. Низкий уровень произвольного внимания приводит к
несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности
(О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, 1985). Данные нарушения выражаются в следующем:
1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро
падают;
2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий,
поиске способов и средств в решении различных задач, делают ошибки на
протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени
качественно отличаются от нормы);
3. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с
ТНР оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;
4. Все виды контроля за деятельностью часто являются несформированными или
значительно нарушенными. Особенности произвольного внимания у детей с
недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений.
Память
Психологические исследования показывают, что у детей с ТНР имеются
недостатки в развитии их непроизвольной памяти (дети с трудом вспоминают и
воспроизводят словесный материал, плохо запоминают тексты). При относительно
сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР заметно снижена слуховая
память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими
детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые,
опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных
заданий) запоминание вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у
детей без речевой патологии.
Восприятие
8

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. По
данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых
мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации
детей дошкольного возраста. При общем недоразвитии речи восприятие
сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей:
1. Нарушение целостности восприятия. Дети не могут сложить разрезную
картинку, не выполняют конструирование по образцу; характерным является
неточное расположение деталей в рисунке либо фигуры в пространстве.
2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при
соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира. При
выполнении задачи «приравнивание к эталону» дошкольники часто
используют элементарные формы ориентировки.
3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются трудности
ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.
Воронова, 1993). Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица,
тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников.
4. Нарушено формирование пространственных представлений. Многие
пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают
только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании
предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над,
около). Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева»,
обозначающих местонахождение объекта.
5. Дошкольники с ТНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они
с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не
узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в
назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв
печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети
оказываются не готовыми к овладению письмом.
Моторика
В результате исследований сотрудниками лаборатории высшей нервной
деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков АПН СССР
установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от
степени сформированности тонких движений пальцев рук. «Морфологическое и
функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием
кинестетических импульсов от рук», «влияние проприоцептивнойимпульсации с
мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование
речевой моторной области» (М.М. Кольцова, 1973, 1979). Для детей с общим
недоразвитием речи характерно некоторое отставание в развитии двигательной
сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их
выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной
инструкции. Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении
двигательных упражнений. Недостаточная координация движений прослеживается
во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.
Характерными являются особенности развития мимической моторики.
Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных
9

непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при
попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при
подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и
органов артикуляционного аппарата. Недостаточное развитие тактильно-моторных
ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У детей
наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы,
отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и
конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие
элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости,
воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и
своей работе.
Эмоционально-волевая сфера
Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника
обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом
возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической
готовности к школе (В.А. Аверин, 1998). Авторы исследований обращают внимание
на нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с ТНР. В психическом
облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой
незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).
Из-за нарушений речи ребёнок попадает в условия социальной депривации, в
результате чего усвоение социального опыта затрудняется.
Дети не умеют
осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребёнок не
дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как
своего, так и чужого эмоционального состояния. В целом при ОНР наблюдается
незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования,
отмечаются аффективные реакции.
Дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное
отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не
проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или
невозможность высказать свое пожелание. Дети, как правило, не прибегают к
речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша,
О.Н. Усанова, Э.Л. Фитередо, 1991).
Личностные особенности
Рассматривая причины возникновения невротических черт характера у детей с
моторной алалией, исследователи связывают их с неблагоприятными социальными
условиями, с недоброжелательным отношением к ребёнку со стороны окружающих
взрослых и сверстников, с неверно выбранным стилем воспитания (Б.М. Гриншпун,
Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская). Страх сделать ошибку и вызвать
насмешку окружающих приводит к снижению речевой активности детей с моторной
алалией, к отказу от вербального общения.
При сенсорной алалии развитие личности часто идет по невротическому типу:
отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети
обидчивы, плаксивы, для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в
себе и в своих возможностях (Р.Е. Левина, 1951).
10

Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи,
проведённое Л.М. Шипициной и Л.С. Волковой (1993), показало, что самооценка у
мальчиков отличается от адекватной в меньшой степени, чем у девочек. В целом
дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В
большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с
самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают.
Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а
положительные качества несколько переоцениваются.
В.И. Терентьева (2000) отмечает потребность детей с тяжёлыми нарушениями
речи в исправлении своего недостатка. По данным автора, по сравнению с
самооценкой детей
с нормальной речью, самооценка детей с тяжелыми
нарушениями речи является более низкой. Это влияет на качество коммуникации
детей данной категории.
Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) указывают на достаточно высокую в
целом самооценку у детей дошкольного возраста с ТНР. Авторы указывают на
зависимость самооценки от представлений детей об отношении к ним взрослых. У
части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых (дети с
высокой самооценкой), у части детей – не совпадает (преимущественно дети с
низкой самооценкой).
Исследования уровня притязаний детей с нарушениями речи выявили, что в
большинстве случаев реакция этих детей на успех отличается от той, которая
наблюдается в норме (Е.В. Кириллова, 2003). Это выражается в том, что после
удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более
легкому заданию, что объясняется наличием у детей стремления поддержать свой
успех.
Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию
таких качеств характера, как застенчивость, нерешительность, негативизм,
замкнутость, агрессивность. Как следствие затрудняются не только процессы
межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьёзные проблемы,
которые сказываются при развитии и обучении.
Особенности общения
Устная речь у детей с ТНР характеризуется строгим ограничением активного
словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного
высказывания.
Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности,
неточности или слабости их движений, это приводит к их дефектному
произношению, а часто и общей невнятности, смазанности речи.
Дети не различают на слух близкие по звучанию: мягкие – твердые, звонкие –
глухие звуки и т.п. Большинству из них недоступно произнесение слов со сложной
слоговой структурой.
В старшем дошкольном возрасте у них отсутствует готовность к звуковому
анализу и синтезу, кроме того, словарь их беден. Рассказы таких детей схематичны,
примитивны, лишены эпитетов и сравнений. Часты неточности в согласовании слов,
пропуски или замены предлогов.
11

Отмечаются затруднения в формировании не только устной и письменной
речи, но также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает
неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации
личности ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не
сформированы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и может
наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение
ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание речевых нарушений и
некоторых особенностей познавательного развития у таких детей препятствует
становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет
контакты с взрослыми и сверстниками.
У детей с системными нарушениями речи наблюдаются серьезные трудности в
организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их
общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и
коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие
особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность
словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие
связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения.
Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении,
несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи).
Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение
ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева, 1996).
Дети с моторной алалией могут проявлять речевой негативизм или речевую
пассивность при общении (Н.Н. Трауготт, 1997). При сенсорной алалии возможна
избирательная контактность с окружающими. Контакт с детьми, страдающими
сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В качестве средств
общения детьми используются жесты и мимику. При наличии собственной речи
использование вербальных средств общения затруднительно, т.к. речевая продукция
детей остается вне их собственного контроля (Б.М. Гриншпун, 1999).
Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведённое Е.Г.
Федосеевой (1999), показывает, что у большинства старших дошкольников
преобладает ситуативно-деловая его форма (по М.И. Лисиной), что характерно для
нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым для
большинства из них является общение с взрослым на фоне игровой деятельности,
которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью,
но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.
У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает
внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на
предложение взрослого почитать книгу, достаточно внимательно слушают
несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с
ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по
содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу
несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при
наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто
перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него
кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.
12

Наблюдение за процессом общения детей с взрослыми во время режимных
моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически
у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они
фамильярны с взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто
крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают,
что дети с ТНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в
содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении
со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е.
Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).
Межличностные отношения
В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим
недоразвитием речи, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в
коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в
коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень
благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число
«предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число
«непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще
всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами,
находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые
умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки
общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются
вспышками агрессивности со стороны «непринятых».
Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах
деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень
сформированности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать
обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных
черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие
дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением
ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.
Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со
степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в
системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо
развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с
положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым
речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных
отношений.
Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ТНР
характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с
окружающими (В. И. Терентьева, 2000). Сохранными оказались такие показатели
общения как количественный состав круга общения и количество социальных
личностно значимых для ребенка контактов.
В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне
привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой.
Между тем дети с ТНР, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах
своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу,
13

играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются
не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку
его педагогом.
Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) выделили четыре группы детей с
различными мотивами выбора партнеров по общению:
1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить
причин своего положительного отношения к партнеру.
2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.
3 группа – дети, которые, выбирая партнера по общению, опираются на его
положительное поведение в группе.
4 группа – дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности
или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в
совместной деятельности.
По особенностям отношения к взрослому, авторы выделили три основные
группы детей:
1 группа – эмоционально восприимчивые дети. Их характеризует выраженная
положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей,
воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень
чувствительны к изменениям в поведении взрослого.
2 группа - эмоционально невосприимчивые дети. Для них характерна
отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности, на педагогическое
воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не
соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание детей.
Усвоив порицающее отношению к себе, дети отвечают равнодушием или
негативизмом.
3 группа - дети с нейтральным отношением к взрослым и их требованиям. Эти
дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми
(за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада.
Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об
отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.
Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:
- неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные возможности его
распределения;
- нарушение восприятия;
- снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
- нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;
- эмоционально-волевая незрелость;
- низкая познавательная активность;
- недостаточная регуляция познавательной деятельности.
Все указанные факторы, несомненно, отрицательным образом сказываются на
познавательном развитии детей. С учётом влияния первичного речевого
недоразвития на психическое развитие ребёнка, при отсутствии коррекционных
мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития.
1.2. Планируемые результаты освоения образовательной программы
 нормализация мышечного тонуса, преодоление гипо-гипертонуса в
14

мимической и артикуляционной мускулатуре;
 устранение патологической симптоматики такой, как гиперкинезы,
синкинезии, девиация и др.;
 стимуляция положительных кинестезий;
 улучшение качеств артикуляционных движений;
 активизация тонких дифференцированных движений органов артикуляции,
необходимых для коррекции звукопроизношения;
 профилактика нарушения адинамичности;
 стимуляция развития межполушарных связей.
Способы определения результативности:
 Артикуляционные
пробы – оценка степени развития компонентов
артикуляционного аппарата (губы, зубы, язык);
 Мимические пробы – оценка степени подвижности лицевых мышц;
 Звуковые пробы – оценка динамики звукопостановки;
Обследование данных показателей в соответствии с речевой картой О. И.
Крупенчук:
1. Состояние речевого аппарата
Губы
Зубы
прикус
Нёбо
Язык
Голос
Просодика: Темп ритм
паузация интонация
2. Мимическая и артикуляционная мускулатура
Поднять брови
нахмуриться
закрыть правый глаз
закрыть левый глаз
«Толстячки»
«Худышка»
«Улыбочка»
«Трубочка»
«Лопаточка»
«Иголочка»
«Чашечка»
«Мостик»
«Улыбочка — трубочка»
«Парус — мостик»
3. Звукопроизношение:
С СЬ З ЗЬ Ц

Ш Ж Щ Ч Л ЛЬ Р РЬ

Другие звуки,
примечания

5л
6л
7л

Диагностика организуется:
 на начальном этапе обучения: 1 -2 неделя сентября;
 после реализации программы: последняя неделя мая.
При необходимости проводится промежуточная диагностика.
ΙI. Содержательный раздел
2.1 Описание образовательной деятельности
Занятия проводятся 1 раз в неделю в первой половине дня.
Продолжительность: 15 минут. Форма занятий: подгрупповая. Количество
детей на занятии: 12 человек.
15

Каждое занятие проводится в игровой форме. Упражнения выполняются
под чтение стихотворения. Логопед читает стихотворение и показывает
движения, дети повторяют только движения. По мере выучивания движений
дети запоминают текст стихотворения и могут проговаривать его вместе со
взрослым. Стихи как ритмически организованная речь, способствуют
формированию чувства ритма у детей и являются неспецифическим способом
коррекции нарушений слоговой структуры.
Логопедический массаж ложками включает:
1. Комплекс упражнений с ложками знакомство с ложкой; освоение
основных движений с ложкой (сначала с одной, потом с двумя).
2. Комплекс упражнений: самомассаж ложками.
3.Комплекс упражнений: упражнения с сопротивлением. Такие
упражнения укрепляют мышцы и способствуют выработке более точных
движений. Упражнения с сопротивлением выполняются с одной, некоторые с
двумя ложками.
Для занятий используются кофейные ложки – по 2 на каждого
занимающегося ребёнка (плюс 1-2 на случай их падения: при неловкой
моторике это случается довольно часто). Ложки из нержавеющей стали, с
минимумом украшений на черенке и круглым кончиком. Перед занятием
детям необходимо вымыть руки. После каждого занятия ложки
обрабатываются согласно требованиям СанПиНа, очищение и мытье
столовых приборов ДОУ.
Противопоказания к проведению логопедического массажа:
 Острые инфекционные заболевания;
 Высыпания, гнойнички, трещины на коже лица, герпес или
конъюктивит;
 Синяки и ссадины на лице;
 Аллергия или солнечный ожог;
 Проблемы в ротовой полости: воспаления, выпадение зубов и тд.
2.2 Содержание коррекционной работы по реализации программы
1. Блок «Игры и упражнения с ложкой»

В работе одна ложка. Взрослый читает стихотворение и показывает движения. Ребенок
повторяет движения. По мере заучивания стихотворного сопровождения, ребенок
проговаривает текст и движения одновременно. В конце блока использованная ложка меняется
на чистые.
1. Черпачок кручу, любя,
Ложку держим вертикально перед
От себя и на себя
собой, поворачивая от себя и на
себя
2
Есть у ложки кончик, бок,
Держа ложку в одной руке передсобой,
Ямка, горка, черенок
другой показываем ее части
3
Словно зеркальце держу
Держим ложку вертикально, перед
лицом, ямкой к себе
4

Или боком положу

Разворачиваем
горизонтально, ямкой к себе

16

ложку

5
6
7
8

9
10

Поверну ее спиной,
Пусть играет не со мной
Держат ложку малыши
А вот так для больших
Смотрит ложка ямкой вниз
И дрожит, как тонкий лист
А теперь обняв держу,
Пальчик в ямку положу
Лодка ходит по воде

11
12

Круг рисую я везде
Снизу пальчик ставлю, что ж,
На кого теперь похож?

13

Удивляется народ:
То ли клещи, то ли рот?
Ложку боком я держу,
Взад, вперед ее вожу
Нажимать бочком умею,
Отпущу и как приклею
Ай, да, ложечка моя,
Дай тебя поклажу я!

14
15
16

Держим вертикально, поворачиваемямкой
от себя
Захватываем ложку сверху в кулак
Берем ложку между пальцев
Держим ложку горизонтально закончик
черенка, ямкой
вниз
и
покачиваем
Захват ложки в кулак, большой
палец в ямке
Перекатываем
от
кончика
к
черенку
Выполняем круговые движения
Держим черенок 4мя пальцами вкулаке,
большой палец лежит снизу
на горке
Делаем большим пальцем движениявниз
от горки и к горке
Держим ложку за черенок ямкой отсебя и
водим вперед и назад
Выполняем движения вверх и вниз
Держим
ложку
вертикально
поглаживаем горочку указательным
пальцем

2. Блок «Массаж лицевой мускулатуры»

и

В работе две ложки (чистые). Педагог выполняет массажные движения на лице ребенка,
сопровождая их стихотворным текстом. Ребенок, по мере обучения, повторяет стихотворный
текст и массажные движения, регулируя синхронность работы обеих рук и силу воздействия.
Движения выполняются тыльной стороной ложки – горкой. В конце блока использованные
ложки меняются на чистую.
1

Лоб погладили мы нежно
И расслабили прилежно

Поглаживание ложками
горизонтальными и круговыми
движениями

2

Поглаживание горками ложек по
закрытым векам
Поглаживание круговыми движениями
щек
Спиральное растирание висков с
нажимом
Спиральные движения ложкой

7

А потом очки надели
И читали две недели
Как погладить щечки нам,
Не сдвигая кожу там…
Растереть височки,
Надавив в последней точке
Покружиться меж бровей,
Чтобы стало веселей
Повернут боками ложки,
Вытирать со щечек крошки
После складочки скребем

8

Нажимаем их потом

9

Поскребем по губкам тоже,
Забывать о них негоже

3
4
5
6

Горизонтальные движения по щекам, с
нажимом
Скребущие движения по носогубным
складкам
Поступательные нажимы там же
Скребущие движения по губам
17

10
11
12
13
14
15
16

И нажмем концами ложек,
Как нажать их мог бы ежик
Разомнем получше щеки,
Круг рисуя там глубокий
Там, где губок уголочки,
Крутим мелкие кружочки
Щеки можно посдвигать,
Вверх и вниз, и вверх опять

Поступательные нажимы там же

И у мышц жевательных
Покружить желательно
И на подбородке
Круг рисуем четко
Гладим личико опять,
Продолжаем разминать

Круговые движения в районе
жевательной мышцы
Круговые движения в районе
подбородка
Поглаживание овала лица в виде
сердечка от центра лба к центру
подбородка
Прокатывание черпачков по бровям

Круговые движения по щекам, с
нажимом
Круговые движения с нажимом, у
уголков рта
Вертикальные движения по щекам

17

Покатаем по бровям
Детскою лошадкой

18

И покатимся к губам
Носогубной складкой
И к бокам от серединки,
Губ прокатим половинки
Губку в складку собираем,
Вверх и вниз ее сдвигаем
И другую собираем,
Тоже вверх и вниз сдвигаем
Прижимаем наши губы
Разминаем их негрубо
А
потом
прижмем
негрубо
мы десну над каждым зубом
И по нижним мы пройдем
И под каждым мы нажмем
Под глазами по веснушкам,
Мы пройдем к ушей верхушкам
Гладим, гладим по щекам
От губы к козелкам
Внизу погладим щечки
От подбородка к мочке
Задрожали наши щечки,
Как от ветра все цветочки
Ставим ложку под язык,
Хоть дрожать он не привык
Мы пошлепаем по щечкам,
Словно капельки по кочкам
Снизу шлепаем язык:
Прыг да прыг….

19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

18

Прокатывание черпачков по
носогубным складкам
Прокатывание черпачков над верхней
губой
Массажные движения с верхней губой
Массажные движения с нижней губой
Выполняем поступательные движения
ложками по губам
Выполняем поступательные движения
ложкой над верхней губой
Выполняем поступательные движения
ложкой под нижней губой
Выполняем горизонтальные
поглаживающие движения по тексту
Выполняем горизонтальные
поглаживающие движения по тексту
Выполняем горизонтальные
поглаживающие движения по тексту
Выполняем вибрирующие движения
горками ложек
Выполняем вибрирующие движения
под подбородком
Выполняем хлопающие движениягорками
ложек
Держим ложку за кончик черенка и
хлопаем под подбородком

3. Блок «Массаж языковой мускулатуры»

В работе одна ложка (чистая). Педагог выполняет массажные движения с языком ребенка,
сопровождая их стихотворным текстом. Ребенок, по мере обучения, повторяет стихотворный текст
и массажные движения, регулируя силу воздействия.
1

Между пальчиком и ложкой
Жмем и крутим мы немножко

2

Губку ложкой поднимаем,
Зубы, десны обнажаем
Губку ложкой опускаем,
Дверцу в домик открываем
Гладим ложкой мы язык,
К ласке бедный не привык
А теперь покажем кошку
И оближем нашу ложку
Ложкой
мы с тобой поможем
языку лежать на ложе
А теперь под верхней шубкой
Мы его укроем губкой

3
4
5
6
7

8
9
10
11
12

13
14
15
16

Закладываем ложку за верхнюю губу,
горкой к губе и выполняем круговые
движения пальцем по губе
Боковым краем ложки выполняем
движение
Боковым краем ложки выполняем
движение
Выполняем поглаживающие движения
тыльной стороной ложки по языку
Облизываем языком ямку
Прижимаем ямкой язык, лежащий на
нижних зубах
Кладем ложку под язык, ямкой к языку И
прижимаем его к верхним зубам в
распластанном положении
Помогаем
языку
принять
форму
чашечки
Выполняем чистящие движения по
языку боковой поверхностью ложки
Выполняем
пилящие
движения
по
языку боковой поверхностью ложки
Выполняем поглаживающие движенияпо
бокам языка
Выполняем поступательные движенияпо
языку

Краешки расправим,
Чашечкой поставим
Чистим, чистим язычок,
Чистим спинку и бочок
На коньках, как по катку
Ездим мы по языку
Слева – левый, справа – правый,
Стал язык наш бодрый, бравый
А потом ступаем ложкой,
Словно маленькою ножкой
И бока ему помнем,
Лежебоке поделом
Постучим по языку,
Да по боку, по боку
Отобьем мы край лопатки,
Чтобы стал широкий гладкий
И наверх ее загнем
И опять побьем, побьем

17

Спрячем кончик под губой…
Покатаем мы с тобой

18

За щекою скрылась ложка Мы помнем ее немножко

Выполняем поступательные движенияпо
бокам языка
Выполняем постукивания
по языку
боковым краем ложки
Выполняем постукивания по кончику
языка боковым краем ложки
Выполняем постукивания по обратной
стороне кончика языка боковым краем
ложки
Закладываем кончик языка под верхнюю
(потом нижнюю) губу, делаем круговые
движения ложкой по
внешней стороне губы
Закладываем ложку за губу, горкой к щеке.
Делаем круговые движения по щеке
пальцем. То же с другой стороны

19

4. Блок «Упражнения с сопротивлением»

В работе одна ложка. Педагог выполняет массажные движения с языком ребенка,
сопровождая их стихотворным текстом. Ребенок, по мере обучения, повторяет стихотворный текст
и массажные движения, регулируя силу воздействия.
Давим влево языком,
Как красотка каблучком.
Давим вправо языком,
Как малышка кулачком.
Давим в ямку языком,
Ложку двигаем силком,А
она старается,
Нам сопротивляется
Рот открыт, язык как мостик.И
заходит ложка в гости.
Выдавим нежданных
Мы гостей незваных.

Заводим ложку в рот, за щеку, ямкой к
языку. Языком совершаем в ямку ложки
движения нажима - давим

Ложка мой язык накрыла –
Чтоб поднять, нужна нам сила.
Будет сильным мой язык –
Ведь работать он привык.
Щеки дует толстячок,
Нажимаем на бочок: На
один, на другой Оба давим мы с тобой.
Тянем хобот мы вперед,
Только ложка не дает…
И сдвигать она мешает,И
подвижности лишает

Язык в широком положении на нижних
зубах. Накрываем его ямкой ложки, давим
на ложку, стараясь поднять.

8

Станут губы улыбаться,
Будут ложки им мешаться

9

Давим с силой на губу,
Дверь хотим открыть в избу
Давим на другую,
Сильную такую
Ложку губками обтянем,
Отпускать ее не станем.
Ложка вырывается Нет, не получается
Станем рот мы открывать –
станет ложка не давать.
Только мы сильнее –
давим мы мощнее

Губы из «трубочки» переводим в
положении «улыбка». Горками ложек
оказываем сопротивление в уголках губ
Боковым краем ложки поступательно
нажимаем на верхнюю губу
То же с нижней губой

1

2

3

4

5

6
7

10
11

12

Ложка в вертикальном положении, язык
ребенка «давит в ямку», вперед – ложка
навстречу
Язык в положении «Горка» - кончик за
нижними
зубами.
Горкой
ложки
нажимаем на язык, который оказывает
сопротивление

Надуваем правую щеку. Горкой ложки
нажимаем на нее. То же с левой.
И обе вместе.
Губы выпячиваем как трубочка. Горкой
ложки поступательно нажимаем на губы.
Губы
в
положении
«трубочка».
Совершаем
горкой
ложки
поступательные нажимы с правой
стороны. То же с левой.

Обхватываем губами ложку со стороны
горки. Зажимаем губы при попытке
вытащить ложку.
Ложка горкой упирается в подбородок и
удерживает его при попытках открыть
рот

20

2.3 Особенности взаимодействия педагога с семьями воспитанников
В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской
Федерации» одной из основных задач, стоящих перед детским дошкольным
учреждением является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного
развития личности ребенка». Современная семья нуждается в педагогическом
сопровождении, а именно, в совместной деятельности. Эта задача вполне
решаема, если объединить усилия всех педагогов дошкольного
учреждения,
родителей и детей.
В основу совместной деятельности семьи и учителя-логопеда
заложены следующие принципы:

единый подход к процессу воспитания ребёнка;

открытость Учреждения для родителей;

взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;

уважение и доброжелательность друг к другу;

дифференцированный подход к каждой семье
Формы работы с родителями:

Индивидуальные и коллективные консультации (в том числе,
на родительских собраниях);

Анкетирование родителей с целью получения обратной связи по
проводимой работе;

Оформление информационных стендов для родителей.
ΙII. Организационный раздел
3.1 Материально-техническое обеспечение реализации Программы
Для реализации программы в детском саду имеются следующие условия:
 Логопедический кабинет (стульчики);
 Ложки кофейные;
 Библиотека методической литературы по логопедическому массажу.
3.2 Учебно-методическое обеспечение реализации Программы
1. Крупечук О. И., Методика логопедического массажа – массаж ложками,
СПб., «Литера», 2014 г.;
2. Архипова Е.Ф. «Логопедический массаж при дизартрии», М.: АСТ: Астрель;
Владимир: ВКТ, 2008.
3. Шевцова Е.Е. «Артикуляционный массаж при заикании», Москва 2006
4. О.Г.Приходько «Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений
речи у детей раннего и дошкольного возраста»
5. Ю.В.Микляева
«Логопедический
массаж
и
гимнастика.
Работа
над
звукопроизношением» М.: Айрис-пресс, 2010
6. Блыскина И. В. «Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей.
Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных
образовательных учреждений», СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008
7. Годовой план учителя-логопеда на 2022 – 2023 уч. год.

21

IV Список литературы:
1. Глухов В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжёлыми
нарушениями речи. //Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой
деятельности. – М.: 1985.
2. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией.
//Дефектология, 1995.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого
развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
4. Терентьева В.И. Дефектология с основами специальной психологии. Курс лекций
/учебно-методическое пособие. – Красноярск: РИО КрасГУ, 2000.
5. Крупечук О. И., Методика логопедического массажа – массаж ложками,
СПб., «Литера», 2014 г.;
6. Нищева Н. В., Система коррекционной работы в логопедической группе,
СПб., «Детство -пресс», 2004 г.;
7. Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф. особенности произвольного внимания детей с
моторной алалией.// Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики:
Межвузовский сборник трудов/ Под ред. Л.И. Беляковой и др. – М.: МГПИ, 1985.
8. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации/ Т.Б. Филичева,
Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. – М.: Дрофа, 2009.

22